Prostředí mimo výuku – včetně času po škole – nabízí specifickou formu kontaktu mezi dítětem a dospělým, který není pedagogem v klasickém smyslu, ale má k dítěti blízký a dlouhodobý vztah. Výchovná práce v těchto strukturách bývá často vnímána jako organizačně a prakticky orientovaná činnost. Pokud se však podíváme hlouběji, můžeme zahlédnout její skrytý psychodynamický potenciál. Hra, která je jednou z typických aktivit tohoto prostředí, se zde stává nejen nástrojem odreagování či zábavy, ale také scénou, kde se odehrávají nevědomé procesy a vztahová dynamika.
Hra jako přechodový jev: prostor mezi realitou a fantazií
Donald Winnicott, významný britský psychoanalytik, popsal hru jako „přechodový jev“ – něco, co se odehrává mezi vnitřním světem dítěte a realitou, kterou sdílí s ostatními. Hra není pouhou reprodukcí toho, co dítě zná, ani čistou fantazií. Je to prostor, ve kterém může dítě bezpečně zkoumat realitu, zpracovávat své zážitky, opakovat konfliktní situace a zároveň tvořit nové významy. V tomto prostoru je klíčová přítomnost druhého člověka, který dítěti poskytuje citovou kontinuitu, bezpečný rámec a dostatečnou míru svobody.
Role vychovatele zde není pouhou dohlížecí funkcí, ale může se stát hluboce vztahovou a často nevědomě terapeutickou. Dospělý vstupuje do hry jako „spolubydlící“ v psychickém prostoru dítěte, kde se mohou symbolicky odehrávat zásadní vývojové momenty.
Symbolický význam herního projevu
Z pohledu psychoanalýzy je každá spontánní hra dítěte projevem jeho nevědomých přání, konfliktů i obranných mechanismů. Dítě může prostřednictvím hry vyjádřit to, co není schopno říct slovy, nebo to, co si ještě ani neuvědomuje. Hra na „rodinu“, „nemocnici“, „vojáky“ či „vězení“ může být výrazem vnitřního napětí, touhy po kontrole, potřeby opravit minulou zkušenost, nebo zpracování traumatických momentů.
Když se dítě opakovaně vrací ke konkrétní herní struktuře, například přehrává situaci, kdy postava zachraňuje druhé z nebezpečí, může jít o symbolické řešení starého zranění – tentokrát s odlišným výsledkem. Vychovatel, který je v těchto momentech empaticky přítomen a vnímavý k nevědomému obsahu, poskytuje dítěti zkušenost emocionálního zrcadlení a symbolického uznání jeho vnitřního světa.
Přenosové procesy a emocionální realita vztahu
Dlouhodobý kontakt mezi dítětem a dospělým mimo učební prostředí nevyhnutelně aktivuje přenosové dynamiky. Dítě na dospělého projektuje postavy ze svého života – často rodiče nebo jiné významné objekty. Někdy vychovatele postaví do role ochránce, jindy do role autority, kterou potřebuje otestovat. V určitém období může dítě dospělého idealizovat, později jej zklamaně odmítnout. Tyto emočně nabité interakce jsou přirozené a mohou být cenným materiálem pro porozumění vnitřnímu světu dítěte.
Na druhé straně vychovatel zažívá protipřenosové reakce – může se cítit ochranitelsky, podrážděně, zahlceně, nebo být silně emocionálně zasažen některými situacemi. Pokud je schopen tyto pocity reflektovat, mohou se stát významným nástrojem porozumění. Emoce, které nejsou náhodné, ale mají strukturu a směřování, mohou odhalit nevědomé poselství dítěte.
Vztah jako nástroj vývoje
Výchovný vztah mimo výuku, pokud je dostatečně stabilní, může pro dítě suplovat funkci tzv. „druhého zrcadla“ – dospělého, který není rodičem, ale dokáže být vnímavý, dostupný a zároveň strukturovaný. Tento vztah nemusí být terapeutický v klasickém slova smyslu, ale může mít hluboce léčivý účinek. Dítě skrze hru testuje hranice vztahu: mohu být zlý a zůstaneš tu? Mohu tě odmítnout a neodejdeš? Mohu být smutný, slabý, chaotický – a ty mě „uneseš“?
Takové otázky nejsou vyslovovány slovy, ale znovu a znovu ztvárňovány ve hrách, drobných interakcích, gestikulaci či mlčení. Vychovatel, který je schopen být v kontaktu s těmito neverbálními poselstvími a nenechá se vtáhnout do obranných vzorců (např. trestání, moralizace, uniku), poskytuje dítěti zkušenost opravdového vztahu – vztahu, který se neboří pod tíhou emocí, ale naopak roste jejich přijetím.
Závěr
Výchovná práce s dětmi mimo formální výuku je často podceňována, přesto však v sobě nese obrovský potenciál. Zejména hra jako nástroj nevědomého vyjádření a vztahové komunikace umožňuje dítěti integrovat zkušenosti, regulovat emoce a znovu si symbolicky osvojit realitu. Vychovatel, který je v kontaktu se svým vlastním vnitřním světem a zároveň vnímavý k psychické realitě dítěte, se stává spolutvůrcem prostoru, kde je možné nejen být, ale i růst. Hra tak přestává být „pouhou zábavou“ – stává se mostem mezi dítětem a světem, mezi minulostí a budoucností, mezi vnitřním chaosem a symbolickým řádem. Příště si řekneme více o tématu ambivalence.
Mgr. et Mgr. Dagmar Halo
